Почему сходные реформы высшего образования в России и Китае ведут к разным результатам?

Почему сходные реформы высшего образования в России и Китае ведут к разным результатам?

В конце июня премьер-министр Дмитрий Медведев подписал постановление правительства по программе «Глобальное образование», дающей возможность любому желающему поступить в избранный престижный зарубежный университет из утвержденного списка и пройти в нем обучение за государственный счет. Программа рассчитана на 2014–2016 годы, в течение которых планируется обучить за государственный счет не менее 1,5 тыс. граждан, на что общий объем инвестиций из госбюджета составит порядка 4,4 млрд рублей. Разработчик программы, Агенство стратегических инициатив, прописало в нее обязательство студента отработать потраченные на него деньги путем устройства на работу в российскую компанию сроком на 3 года. В случае если студент нарушает условия договора, он облагается штрафом в трехкратном размере от той суммы, которая была на него потрачена. Отвечая на критику, приверженцы этой инициативы приводят факты, что такая практика была очень успешна в многих развивающихся странах. В частности, Китай до 30% своих студентов отправлял на обучение в университеты Европы или Соединенных Штатов, и сейчас у них сформировано поколение кадров с образованием ведущих университетов мира. Такой же подход использовали и в Индии, предоставляя возможность обучения для своих студентов в США и Англии.

Так в чем успех реформ образования в Китае, которые во многом внешне схожи с нашими российскими, только почему-то значительно эффективнее? Об этом – публикуемая ниже статья, в которой приводится сравнительный анализ результатов проведения реформы высшего образования в России и Китае. Рассматривается вхождение в европейское образовательное пространство, переход к двухуровневой системе образования, взаимодействие государства и вузов в обеих странах.

Очевидным для всех является положение о том, что провозглашённую в нашей стране модернизацию экономики невозможно осуществлять без такого условия, как подготовка специалистов, отсюда и логичным вытекающим следствием предлагается дальнейшее реформирование российского образования.

На наш взгляд, планирование осуществления вышеназванных задач требует как минимум двух условий: подведение итогов с резюмированием плюсов и минусов уже проведённых реформ в образовании и прогнозирование ожидаемых последствий от намечаемых преобразований.

Попробуем и мы сформулировать свою позицию по одному из аспектов этой злободневной проблемы. Речь пойдёт о парадигме, т.е. исходной концептуальной схеме (модели) реформирования образования, а именно: какие цели ставятся и как предполагается их достигнуть? Если предельно упростить ответ на поставленный вопрос, то можно его представить так: реформированная система образования в России должна по возможности с опережением готовить специалистов для модернизирующейся на инновационных началах экономики России, которая должна войти в сообщество наиболее передовых экономически развитых стран мира.

Именно поэтому первый этап реформирования образования в современной России можно соотносить с началом присоединения России к Болонской конвенции и вхождением её в европейское образовательное пространство.

Ожидаемые «дивиденды» от этого процесса в интересующем нас аспекте могут быть сведены к следующему:

1) переход к двухуровневой системе обучения позволит за более короткий срок (4 года вместо 5 или даже 6 лет) готовить кадры для экономики;

2) бакалавриат более нацелен на практическую подготовку, чем специалитет, поэтому новые кадры быстрее будут адаптироваться к потребностям рынка;

3) поскольку модернизирующаяся экономика требует неоднократного повышения квалификации, переквалификации и т.д., процесс образования должен быть практически непрерывным, т.е. мотивированным для специалиста и привлекательным, а это станет возможным в связи с тем, что российский студент получает возможность: сочетать обучение в нескольких (в т.ч. зарубежных) вузах, продолжить образование после бакалавриата в известных европейских университетах, повышать квалификацию за рубежом и т.д.;

4) вхождение в европейское образовательное пространство с необходимостью приведёт к модернизации самого российского образования в соответствии с мировыми стандартами: использованию инновационных технологий обучения и развитию соответствующей научной, материально-технической базы учебных заведений; внедрению универсальных зачётных единиц (ECTS), кредитно-модульной и балльно-рейтинговой систем и т.д. и т.п. Всё это позволит осуществлять принципиально иную подготовку российских специалистов, соответствующих новой информационной эпохе;

5) с вхождением в общеевропейское образовательное пространство связывалась надежда на вхождение в общеевропейский рынок, поскольку наше новое поколение специалистов, «по-европейски образованное и подготовленное», сможет не только модернизировать российскую экономику изнутри, но и сопрягать её с европейским экономическим пространством.

Попробуем посмотреть на эти радужные ожидания через призму первых практических результатов.

Во-первых, согласно данным статистики, численность россиян, выезжающих за рубеж для получения образования, растёт с заметным ускорением: если в 2004 году выехало на обучение 26 500 россиян, то в 2006 году – уже 42 900 человек (более «свежие» статистические данные не найдены).

Во-вторых, как показывают исследования и собственная наша вузовская практика, за рубеж уезжают учиться лучшие – получающие или получившие отличное образование в «родных стенах».

В-третьих, обучение за рубежом сами выезжающие рассматривают, главным образом, как возможность трудоустройства на Западе.

Следовательно, ожидаемый результат – появление, как я их называю, «новых невозвращенцев».

Специальный опрос показал: только 6% респондентов намерены трудиться на родине, причём при соблюдении обязательных условий возвратной миграции, таких как: высокая зарплата, наличие высококлассной профессиональной среды, возможность международных контактов и зарубежных поездок, доступ к современному оборудованию и др., т.е. им нужно всё то, что в нашей стране практически неосуществимо.

Мы можем предполагать, что Россия вступает во вторую крупномасштабную волну «утечки умов» после первой (перестроечной), когда из страны валом уезжали наиболее профессиональные кадры и специалисты.

Таким образом, на сегодняшний день первый этап реформирования образования в обозначенном аспекте приносит только ощутимые потери, в том числе и финансовые. По данным А.Фараносова, общие потери от «утечки мозгов» составляют ежегодно около 3–4 миллиардов долларов. Объясняется это тем, что на подготовку одного специалиста мирового класса Московский государственный университет тратит около 400 тыс. долларов. Эта сумма складывается прежде всего из затрат на образование будущих учёных, государственных затрат на оснащение лабораторий, на приобретение оборудования, а также от потери того вклада, который специалисты могли бы сделать для развития науки, производства и страны в целом. Колоссальные расходы государство несёт также при такой «внутренней» утечке мозгов, когда российский специалист живёт в России, но работает на западные компании или по международным грантам. Потери от такого сотрудничества ежегодно составляют около 600–700 миллионов долларов в год [1].

Но, может быть, такие негативные результаты связаны с кратковременностью функционирования нашей реформированной системы образования и в будущем всё наладится?!

Для ответа на этот вопрос мы можем обратиться к практике самой Европы.

Одной из причин (а может быть главной) введения бакалавриата в Европе была необходимость решать свои демографические проблемы: старение общества ставило задачу привлечения молодых трудовых ресурсов из-за рубежа и ускоренную подготовку профессиональных кадров из иммигрантов для европейской экономики. Как отмечают специалисты по образованию (и европейские, и российские), переход к двухуровневой системе образования с целью более быстрой и практически ориентированной подготовки кадров не приносит желаемого результата. А именно: узкопрофессионально подготовленный бакалавр в современных условиях ускоряющегося в геометрической прогрессии «устаревания знаний и компетенций» оказывается не способен самостоятельно «переучиваться», а переквалифицировать его каждые два года за счёт государства или бизнеса нереально и накладно.

Недаром наиболее авторитетные и всемирно известные университеты Европы не подписали Болонской Конвенции, и сейчас при подведении итогов её реализации, по словам министра образования университетов и исследований Италии г-жи Марии Стеллы Джельмини, введение трёхлетнего бакалавриата создало определённые проблемы качества специалистов: уровень их подготовки таков, что они не могут себя найти в науке и экономике, и промышленность Италии сегодня уже начала ощущать дефицит инженерно-технических кадров. И такое отношение к Болонскому процессу разделяют другие страны Европы (по материалам пресс-службы Российского Союза ректоров. О посещении с визитом МГУ г-жи М. Джельмини. 23.03.2011).

Это, так сказать, оценка «сверху»: со стороны государства, осуществляющего реформирование образования. Позиция же снизу гораздо более активно-негативная. В конце апреля 2009 года встреча министров образования стран Европы, собравшихся в бельгийском городе Новый Левен для обсуждения дальнейшего хода Болонского процесса, была отмечена волной студенческих протестов. Акции протеста против реформы прошли не только в Германии, но и в Бельгии, Испании, Австрии и Франции. «Антиболонская» лихорадка захлестнула всю Европу [2].

От себя прибавим, что негативные последствия понижения качества подготовки кадров в России проявляются более резко, поскольку в той же Италии (откуда родом Болонская система) между ШКОЛОЙ и ВУЗОМ есть одна промежуточная обязательная ступень – КОЛЛЕДЖ, но даже это обстоятельство не позволило нейтрализовать сокращение сроков подготовки специалистов. Недаром ректор МГУ Виктор Садовничий не раз говорил, что, приняв Болонскую модель образования, мы «готовим лаборантов для Запада».

Можно, конечно, с целью конкретизации истины отметить, что этот опыт Европы в данном случае не имеет для нашей страны «прямого указания», поскольку наша экономика находится в настоящее время в состоянии «догоняющей» (Европу) модернизации, а следовательно, и последствия от неё должны быть иными.

Исходя из этой, верной в целом посылки, естественно обратиться к опыту страны, доказавшей всему миру успешность своего пути «догоняющей» модернизации. Речь идёт о Китае. Эта аналогия тем более значима для России в силу целого ряда причин: однотипность моделей экономики в наших странах перед началом реформирования (плановая, на основе государственной собственности и централизованного управления); однотипность политической и социальной системы (правящая роль коммунистической партии, социальные гарантии со стороны государства и т.д.), однотипность (что особенно важно для предмета нашего рассмотрения) системы образования в наших странах (массовый характер образования, ориентация на всеобщую грамотность, позже – профессиональную подготовку всех членов общества, полное огосударствление системы обучения и воспитания, подготовки и распределения кадров через централизованное управление на основе 5-летнего планирования, официальной идеологии, трудового и патриотического воспитания; фундаментальность и всесторонность образования, включающая гуманитарный, естественнонаучный, технический и др. циклы).

Не случайно поэтому и в реформировании системы образования в Китае и в России, предпринимаемой с целью модернизации стран в целом, есть много совпадений. Последние вызваны не только указанной выше «однотипностью» систем образования в наших странах, но и той прогнозируемой моделью (западной), которая была принята за некий образец.

В 1993 году ЦК КПК и Госсовет Китая приняли «Программу реформ и развития образования» (Проект-211). В ней чётко была сформирована задача высшего профессионального образования – готовить специалистов для XXI века: информационного общества, основанного на современной науке и высоких технологиях.

С этой целью, во-первых, была проведена реструктуризация вузов: 637 вузов Китая были объединены в 270 многопрофильных институтов и 83 комплексных университета, т.е. сформировались 2 основные модели – научно-исследовательские университетские комплексы широкого профиля (см. Пекинский) и специализированный научно-исследовательский университет. Во-вторых, была проведена оценка приоритетности вузов с выделением 100 университетов, которым был дан статус «передовых». Им было увеличено финансирование из госбюджета на повышение качества преподавания и научных исследований. В-третьих, были изменены взаимоотношения «государство-вуз», а именно регулирующие функции государства ограничивались, а вместе с этим сокращались его финансовые обязательства по отношению к вузам. Последним, в свою очередь, предоставлялось больше автономии.

На следующем этапе в начале XXI века был издан «Проект-985», который предусматривал дальнейшее увеличение финансирования на реформирование образования, реорганизацию университетов, а также установку на многокритериальную оценку их деятельности. Это было реакцией на изменение социально-экономической ситуации в стране. В образование пришли рыночные термины: студенты – это потребители образовательных услуг, поступление в университет – покупка доступа к этим услугам, отсюда и хорошо известное нам, россиянам, следствие: «покупка» диплома стала важнее приобретения знаний, а многие колледжи, институты стремились любой ценой повысить свой статус и стать «университетами». Рыночный спрос породил скачок приёма на специальности – экономика, менеджмент, юриспруденция, иностранные языки, а это, в свою очередь, привело к сокращению приёма в медицинские, педагогические, институты культуры, сельхозвузы. Вместе с резким ростом числа людей с дипломами о высшем образовании (в 2009 году в вузы КНР поступило более 20 млн. человек, т.е. больше, чем в любой другой стране мира) значительно увеличилась и безработица среди выпускников вузов. В 2008 году уже около четверти их не могли найти работу [3].

Основные причины этого: «массовизация» и «коммерциализация» образования. Первое проявилось в том, что уже к 2009 году 24,2% трудоспособного населения «превратились» в студентов, а второе, т.е. стремление университетов делать ставку на коммерческих студентов «любой ценой», привело к снижению уровня образования и распаду системы государственного распределения выпускников.

Не миновала Китай и такая проблема, как «утечка мозгов»: с 1978 года по 2009 год на учёбу за границу выехало 1,62 млн человек, а вернулось около 500 тысяч. Можно было и далее продолжать список негативных последствий, имеющих общий характер для КНР и РФ в результате реформирования образования, но мы вернёмся к ранее поставленному вопросу: почему при всей схожести этих процессов модернизация в Китае осуществляется успешно, а в России – далеко не так? Первое объяснение, на наш взгляд, связано с тем, что государство Китая быстро и оперативно (в отличие от российской власти) реагировало на отрицательные проявления проводимых реформ. А именно: крупными правительственными инициативами, нацеленными на решение проблемы безработицы выпускников вузов, стали проекты 2003 года и 2005 года.

Первый проект «Волонтёрская программа выпускников, отправляющихся на западные территории» охватил к 2006 году около 200 тыс. человек, которые уехали поднимать бедные и неразвитые западные регионы страны. Второй проект «Программа служения выпускников на низовом уровне» был нацелен на распределение выпускников в уезды, посёлки и маленькие города.

Ежегодно, согласно статистике, более 20 тыс. выпускников присоединяются к этому проекту. Какова их мотивация? После 2–3 лет работы на низовом уровне они получают не только практический опыт (так значимый для работодателя), но и преимущества при поступлении в магистратуру или докторантуру. Кроме того, в 2007 году Постоянный комитет ВСНП «призвал считать главным показателем деятельности правительства низкий уровень безработных в стране»[4]. Была разработана национальная платформа общественного обслуживания для выпускников вузов. Платформа является координационным центром, созданным в Министерстве образования для работы консультационных служб по трудоустройству, а местные власти (провинций) взяли на себя переговоры с предприятиями о предоставлении практикантских мест для выпускников сроком до полугода с выплатой вознаграждения. В результате 50% «устроенных на практику» выпускников получали постоянную работу.

Более того, чтобы уменьшить стоимость поиска работы для окончивших вузы, Министерство образования совместно с другими министерствами (торговли, промышленности, информации, здравоохранения и др.) проводит онлайн-кампании для выпускников. Например, в 2009 году было проведено 15 таких кампаний. Также представители министерств и местных властей проводят ЕЖЕМЕСЯЧНЫЕ совместные мероприятия по разрешению проблем трудоустройства. И это далеко не всё.

Таким образом, государство отнюдь «не сбросило» с себя ответственность за трудоустройство выпускников, несмотря на имеющиеся рыночные механизмы регулирования этого процесса.

В свою очередь, и сами высшие учебные заведения занимают активную позицию в решении обозначенной проблемы. Один пример: Китайский народный университет ежегодно проводит около 200 мероприятий для предприятий и учреждений по набору кадров, выпускает около 5000 буклетов с информацией по трудоустройству, организует порядка 100 семинаров, рассылает до 2000 писем работодателям и выдаёт около 7000 рекомендаций (сайт Китайского народного университета). При университетах работают карьерные центры, устраивающие ярмарки вакансий, семинары, стажировки, практики и т.д.

Другое направление деятельности государства по корректировке отрицательных последствий реформирования образования связано непосредственно с управлением самими вузами.

На первом этапе реформирования (с 70-х годов XX века до конца XX века) государство шло по пути расширения самостоятельности учебных заведений и маркетизации высшего образования, т.е. внедрения рыночных принципов и рыночных механизмов в эту сферу. Это проявилось в том, что вузы получили право набирать коммерческих студентов: сначала 25–30% от общего набора, потом пошло повышение их доли, и с 1980 года появились «коммерческие» университеты.

В 1982 году началось экспериментальное внедрение контрактного найма на работу (вместо прежнего государственного распределения), при котором работодатель и выпускник вуза заключали трудовой договор, основываясь на собственном выборе. Уже в 1985 году с принятием Постановления ЦК КПК «О реформе структуры образования» такая практика распространилась по всему Китаю и в 1996 году трудовые договоры данного типа были официально введены по всей стране.

Ещё более значительную самостоятельность вузы получили с 1993 года согласно «Программе реформы и развития образования», где на правительство возлагался контроль на макроуровне, а университетам разрешалось «лучше реагировать на запросы общества» путём изменения образовательного процесса и изыскания дополнительного финансирования, главным источником которого стал не только набор коммерческих студентов, но и сотрудничество с предприятиями по осуществлению совместных проектов. И последнее первоначально дало положительный результат. Однако совместные проекты с предприятиями были построены на задействовании преподавательского состава и всё более снижающемся государственном финансировании вузов. Это привело к тому, что преподаватели стали большую часть времени и сил тратить на «дополнительные заработки», отвлекаясь от преподавания и научно-исследовательской работы. Это, в свою очередь, привело к снижению качества образования и, как следствие, породило уже недовольство китайских работодателей.

Более того, бизнес, как известно, заинтересован в проектах, которые дают быструю окупаемость, отсюда был ориентир на прикладную науку, а это снижало финансирование и приток студентов в фундаментальные науки. Финансирование образования вместо запланированных в 1993 году 4% ВВП стало сокращаться и составило менее 3% к 2009 году. С другой стороны, расширение платного обучения привело к общественной проблеме: его недоступности для китайца со средним уровнем доходов (1996 год – среднегодовой доход городской семьи составлял 4845 юаней, а платное образование – от 900 до 5000 юаней). Социальное неравенство в доступности образования привело не только к расслоению населения, но и различиям в развитии регионов.

Реакция на эти отрицательные последствия со стороны государственной власти страны была почти незамедлительной. Уже в 1985 году вышло Постановление, где главной задачей реформирования провозглашалось повышение «качественных характеристик», и началась разработка программы «качественно ориентированного воспитания». В частности, в 1993 году был принят «Общий перечень» для высшего образования уровня бакалавриата: 10 категорий дисциплин, 71 специальность, по которым распределялось 504 программы. Это была реакция на чрезмерную «специализацию» дисциплин, которую осуществляли вузы с ориентацией на конъюнктурный спрос и выбор студента.

Другой проект Госсовета и ЦК КПК в 1993 году был ответом на субординацию вузов, появившуюся как результат конкуренции между ними (а также внутри них – между факультетами, кафедрами, людьми) по законам рынка. Согласно этому проекту, к 1998 году было отобрано 100 вузов-лидеров, которые получали дополнительное финансирование из центрального бюджета на повышение качества образования и научных исследований.

В 1998 году был запущен новый проект по отбору ограниченного числа университетов, которые бы вошли в число мировых лидеров при их усиленном финансировании из центрального и провинциальных бюджетов. Вложения составляли 18,3 и 18,4 млрд юаней в течение 9-й (1996–2000 годы) и 10-й (2001–2005 годы) пятилеток. Был создан «новый элитизм» высшего образования [5].

Сложившаяся иерархия вузов (5 уровней) стала значимой не только для абитуриентов, но и работодателей: более высокий статус учебного заведения приносит больше шансов при трудоустройстве.

Другим объяснением более эффективного проведения реформирования высшего образования в Китае по сравнению с Россией является то, что стратегия образовательных реформ в КНР разрабатывалась и совершенствовалась с учётом ошибок прежних десятилетий и на основе преемственности. Хотя начальный старт преобразований в Китае был несравненно ниже, чем в России, а именно: согласно 3-й Всекитайской переписи населения 1982 года, в стране было 230 млн неграмотных и малограмотных, а высшее образование имело 1,6% населения [6]. Китай ввёл бакалавриат и магистратуру ещё в 1980 году («Положение о присуждении учёных степеней»). Но это был совсем не «тот» бакалавриат, что в Европе и в России!

Поскольку в КНР большинство вузов являлось специализированными и краткосрочными (2–3 года обучения), то по сути ничего, кроме названия (бакалавриат), не изменилось, но это был первый шаг к выходу китайских специалистов на международный рынок образовательных услуг и адаптации западной модели образования к своим потребностям.

Только на рубеже веков были кардинально пересмотрены взаимоотношения государства и учебного заведения – роль первого ограничивалась регулированием на макроуровне и сокращались его финансовые обязательства, и соответственно возрастала относительная автономия вуза с законодательно закреплённым статусом юридического лица. А именно: вузы КНР получили право решать многие вопросы учебной работы, как то: приём абитуриентов, определение структуры учебных, научных и административных подразделений, регулирование номенклатуры факультетов и специальностей в вузах, корректировка учебных планов и отбор учебников из государственного комплекта, кадровые вопросы (назначения, увольнения, регулирования ставок), финансовые проблемы (изыскание дополнительных ассигнований и распределение имеющихся) и т.д. Иначе говоря, это все те прерогативы вуза, которые нам, россиянам, хорошо известны на сегодняшний день по собственному опыту. Но, особо подчеркнём, во-первых, данная автономия вуза была результатом постепенного 20-летнего пути преобразований высшей школы; во-вторых, расширение автономии вузов сопровождалось усилением контроля за их деятельностью со стороны общественного надзора и формированием механизмов самоограничения; в-третьих, сохранялась традиционная патерналистская роль государств в управлении вузами.

Иначе говоря, реформирование образования было естественным компонентом модернизации всего общества в соответствии с концепцией китайского социализма, а следовательно, и создание современного учебного заведения мирового стандарта имело китайскую специфику. И это третье объяснение успеха китайских реформ образования.

Вот только один пример. С начала XXI века государство перенесло внимание на доступность (!) высшего образования для всех слоёв населения, оказывая поддержку вузам в районах проживания национальных меньшинств, а также помощь студентам нуждающихся регионов и выходцам из малообеспеченных семей. Программа создания новых вузов в западных регионах должна была равномерно распространить ВПО по территории страны. Это, естественно, потребовало дополнительных немалых усилий со стороны государства: к ранее существующей дотации развития образования за счёт бюджетных субсидий депрессивных регионов присоединились новые меры. Среди них: в связи с введением (постепенным!) с 1994 года платного образования государство увеличило гарантированный фонд для вузов западных провинций для развития как образования, так и науки. Далее, крупным вузам (центра и восточных регионов) государство предписывало устанавливать связь с вузами менее развитых провинций с целью оказания последним помощи в технической реконструкции образования, формирования многоступенчатой системы подготовки специалистов, развития дистанционного обучения за счёт создания единой вузовской информационной сети западных провинций, а также ведущим вузам предписывалось осуществлять целевой набор из этих провинций (5% от общего количества).

В результате проводимой государством политики в 2002 году 14 престижных вузов страны участвовали в этом проекте помощи западным провинциям. А одна из целей этого проекта – открытие университета в каждой западной провинции. Более того, Закон о высшем образовании стимулировал привлечение в эти провинции специалистов, получивших подготовку за рубежом путём предоставления возвратных займов, субсидий, а также осуществления программы «работа за обучение». Для этих целей был создан специальный фонд, для которого в роли «доноров» выступают предприятия, фирмы, индивидуальные предприниматели [7].

Другой «китайской спецификой» современного вуза КНР является сохранение непреложной связи обучения с воспитанием, основная роль которого – формирование патриотизма и коллективизма. Причём остаются незыблемыми традициями изучение идей Мао Цзэдуна (правда, в новой интерпретации) и теории Дэн Сяопина. Всё это заложено в Законе об образовании, где закреплена правовая основа социалистического характера системы образования, руководящей роли идей марксизма-ленинизма, Мао Цзэдуна и т.д.

Традиционное органично (как прошлое и настоящее в жизни каждого человека) сочетается с современными требованиями к воспитанию будущих китайских специалистов: формирование научного мировоззрения, развитие правового сознания, способность к независимому мышлению, сознательное участие в международном сотрудничестве и конкуренции и т.п.

Эффективность воспитательной работы в целом и патриотического в частности доказывается тем вкладом, который вносят китайские эмигранты в модернизацию Китая (по некоторым данным от 60 до 80% от всех инвестиций). Это ещё и реэмиграция китайцев для непосредственного участия в экономическом подъёме Китая путём создания инновационных компаний и фермерских хозяйств, участия в управлении и народном образовании. В этом плане для нас интересен и важен следующий факт: 60–80% профессорско-преподавательского состава ведущих вузов страны и учёных – это реэмигранты

(см. об этом подробнее: Афонасьева, А.В. Экономическая деятельность зарубежных китайцев и реэмигрантов в КНР в ходе реформ (1979–2010 гг.): автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата экономических наук. М., 2012).

И последнее. Согласно широко известному афоризму, умный учится на чужих ошибках. Наверное, не менее умным можно считать и того, кто учится на чужом положительном опыте.

В нашей стране широко дискутировались плюсы и минусы вступления России в ВТО, и главным образом, экономические последствия этого. Но вот последствия этого шага для образовательной сферы практически не обсуждаются даже в вузовской среде.

Вместе с тем, вступая в ВТО, любое государство должно внести изменения в национальную образовательную политику для обеспечения свободной регуляции импорта и экспорта образовательных услуг другими государствами-участниками ВТО, в том числе и ДИСТАНЦИОННЫМИ. Таким образом, правительства стран ВТО обязаны разрешить «свободный доступ» на свой внутренний рынок иностранным поставщикам и гарантировать отсутствие дискриминации между отечественными и иностранными поставщиками образовательных услуг. Нетрудно понять, почему правительства разных стран видят в этом «образовательную агрессию» стран Запада.

И опять же, КНР проводила определённую подготовку национальной системы образования к вступлению в ВТО. Начиная с 1998 года было принято несколько правительственных документов, направленных на реформирование тех образовательных услуг, которые в первую очередь используются ВТО, а именно: дистанционное обучение, обучение за рубежом, международные академические обмены, получение образовательных услуг иностранных вузов на территории своей страны. Не будем здесь подробно останавливаться на рассмотрении каждой из этих форм (см. об этом: Смолькова, Е.А. Реформа образовательного рынка КНР после вступления в ВТО. – Сотрудничество России и КНР в сфере образования: анализ прошлого и перспективы будущего. М., 2009), но отметим только следующее обстоятельство. По известным причинам наиболее уязвимым с точки зрения конкуренции является дистанционное обучение, которое в странах завершённой модернизации находится на другом, более высоком уровне. Китаем были предприняты серьёзные попытки по созданию в течение трёх лет в начале XXI века современной системы дистанционного обучения. Крупными университетами Китая была разработана и введена в действие Китайская образовательно-исследовательская сеть «The Chinese Education and Research Network»(CERNET). На настоящий момент эта сеть связывает с глобальным интернетом все вузы и учебные заведения страны!

Однако Китай, чтобы сохранить инфраструктуру отечественного дистанционного образования, сумел договориться со странами ВТО не открывать внутренний рынок образовательных услуг дистанционного обучения для иностранных вузов. Вместе с тем, китайский студент может самостоятельно обучаться в иностранном вузе через Интернет, а государство оставило за собой право создания новых образовательных институтов в сотрудничестве с иностранными учреждениями.

Подведём итоги. Реформа высшего образования в Китае осуществляется намного успешнее, чем в России, хотя и имеет много общего в содержании самих проводимых реформ. Эффективность реформирования образования в КНР подтверждается, во-первых, тем, что образование выполняет свою роль главнейшего фактора модернизации экономики и общества в целом; во-вторых, вхождением Китайской Республики не только в мировое экономическое, но и образовательное пространство в качестве признанного субъекта.

В чём основные причины успешности реформирования высшего образования в КНР

Первое. Это модернизация без вестернизации, т.е. осуществление реформирования на основе своих традиций, имеющегося исторического опыта и национальных интересов страны. Это вовсе не исключает заимствования чужого опыта, но при обязательной адаптации его к вышеназванным основам. Как пишут китайские специалисты, «изучая зарубежные педагогические течения, надо соединять их с нашей действительностью, помнить, что практика – единственный критерий истины»[8].

Если же с этой позиции оценить российскую практику модернизации высшей школы, то самое главное и принципиальное отличие образовательных реформ двух стран китайские коллеги (а со стороны, как говорится, виднее) видят в том, что Россия в этой сфере (как и во всех других) пошла по пути радикальных преобразований, постепенно приходя к «отрицанию отрицания», в то время как спецификой китайской реформы явилась последовательность и постепенность [9].

Второе. На всём историческом протяжении (с 80-х годов XX века до н. в.) реформирования образования в КНР сохранялись:

а) официально принятая концепция реформы на основе государственной идеологии социализма с китайской спецификой;

б) единый субъект управления процессом реформирования – государство под руководством КПК.

Первое (а) позволяло оценивать каждый шаг проводимых преобразований с выявлением плюсов и минусов, второе (б) – быстро реагировать на эти оценки с целью закрепления положительного и нейтрализации отрицательного.

Если опять же со стороны китайских специалистов оценить опыт нашей страны в данном аспекте, то они отмечают, что из-за борьбы группировок, отражающих различные интересы (реформаторов, консерваторов, контрреволюционеров и пр.), реформы образования в России обернулись «если не трагедией, то серьёзной проблемой»[10].

Другой нерешённой проблемой России, по мнению китайских теоретиков, можно считать необходимость восстановления целостной системы государственного воспитания, роль которого в Китае оценивается как доминирующая, в то время как семейное воспитание имеет, по их мнению, лишь вспомогательную роль.

В-третьих, с позиции стороннего, но не равнодушного наблюдателя, наши китайские партнёры считают, что государство в России чересчур устранилось из системы образования, гораздо в большей степени, чем даже в США.

Третье. Самое удивительное и вместе с тем самое обидное для нас, россиян. Один из выводов, сделанных российскими и китайскими специалистами при сравнительном анализе образовательных реформ в России и Китае [9], сводился к тому, что достижения КНР в модернизации образования за последние три десятилетия не в последнюю очередь объясняются успешным применением зарубежного, и главным образом, советского опыта, с одной стороны, и внимательным и критическим отношением к современным российским действиям в сфере образования, с другой стороны.

И опять же, если обратимся к оценке этой ситуации со стороны китайских коллег, то встретим их неприятие «антиисторического» отрицания любых достижений советской системы образования в 90-е годы. А в 2001 году те же китайские аналитики с удовлетворением констатировали, что руководство новой России, наконец, признало, что это была неплохая система образования [11].

Вместе с тем, китайские коллеги выражают всемерную готовность к дальнейшему развитию взаимовыгодного сотрудничества и обмену опытом в сфере как образования, так и науки и техники.

Сачко Галина Владимировна – кандидат философских наук, доцент кафедры политологии и регионоведения, декан факультета Евразии и Востока Челябинского государственного университета.
Источник: "ентр научной политической мысли и идеологии "
Статья опубликована в издании: Вестник Челябинского государственного университета. 2012. No 12 (266). Политические науки. Востоковедение. Вып. 12. С. 48–55.

ПРИМЕЧАНИЯ

[1] См.: Фараносов, А. Проблемы «утечки мозгов» из России // International Journal of Russian Studies. Issue 1 (2008/1). URL: http://www.radtr.net/dergi/sayi1/faranosov.htm

[2] См.: Капустина, О. Студенты в Германии недовольны Болонским процессом. URL: www.dw-world.de/dw/article/0,,4226971,00.html

[3] См.: Сидорова, А. Проблемы безработицы среди выпускников вузов КНР в свете реформы высшего образования // Проблемы Дальнего Востока. 2011. No 4. С. 140.

[4] Там же. С. 150.

[5] Там же. С. 144.

[6] См.: Боревская, Н.Е. Особенности реформирования высшей школы КНР на рубеже XX–XXI вв. // Материалы III Российско-Китайской конференции «Двустороннее научно-образовательное сотрудничество вузов России и Китая». М., 2009. С. 35.

[7] Там же. С. 48–49.

[8] Цит. по: Сотрудничество России и КНР в среде образования: анализ прошлого и перспективы будущего. Ч. I. М., 2009. С. 72.

[9] См.: Россия и Китай: образовательные реформы на рубеже XX–XXI вв. Сравнительный анализ / под ред. Н.Е.Боревской, В.П.Борисенко-
ва, Чжу Сяомань. М., 2007. С. 53–54.

[10] Цит по: Сотрудничество России и КНР в среде образования... С. 100.

[11] См.: Сотрудничество России и КНР в среде образования... С. 99.

Лента: Общество

Почему сходные реформы высшего образования в России и Китае ведут к разным результатам?